Warum „Babo: Die Haftbefehl-Story“ in Schule und Unterricht thematisiert werden sollte
vom Autor:innenkolletiv Religionsbezogene Kontroversen (Meryem Aydogan, Vito Alexander Vasser Santos Batista, Stefan Breuer, Johanna Hanke, Henrike Herdramm, Jan-Hendrik Herbst, Carolin Hohmann, Tina Hölzel-Chokharash, Lisa Jacoby, David Novakovits, Sarah Rosenhauer, Max Tretter und Miguel Zulaica y Mugica) –
Inzwischen kommt man an ihr kaum noch vorbei: Durch wochenlange Präsenz in den Netflix-Top-10, intensive Debatten auf Social Media und die Rückkehr mehrerer Haftbefehl-Songs in die Streaming-Charts ist „Babo: Die Haftbefehl-Story“ derzeit nahezu omnipräsent. Doch jenseits dieser popkulturellen Wucht hat die Dokumentation auch politische Diskussionen entfacht. Besonders viel Aufmerksamkeit erhielt ein Impuls aus Offenbach, der Heimat des Rappers: Der dortige Stadtschüler:innenrat regte an, Haftbefehl, seine Musik sowie die Dokumentation im Unterricht zu thematisieren. Während dieser Vorschlag vielerorts auf Zustimmung stieß, formierte sich auch deutliche Kritik.
Von Seiten der Kritiker:innen wurden unterschiedliche Argumente vorgebracht, warum weder Haftbefehl und seine Musik noch die Dokumentation zum Thema des Unterrichts gemacht werden sollen. Unter den verschiedenen kritischen Stimmen fiel besonders die des Hessischen Ministeriums für Kultus, Bildung und Chancen auf – nicht zuletzt, weil der Vorschlag aus dessen eigenem „Zuständigkeitsbereich“ stammt. Zu den Argumenten, die von Kritiker:innen vorgebracht werden, gehört unter anderem die Befürchtung, die Beschäftigung mit Haftbefehl könne seine Biografie und seinen Lebensstil – geprägt von Kriminalität und Gewalt, Armut und Drogen – glorifizieren und Schüler:innen damit ein falsches Vorbild präsentieren. Zudem wurde die Dokumentation als voyeuristisch oder gar als eine Art „Elendsporno“ bezeichnet. Weiterhin wurde eingewandt, man könne im Unterricht nicht auf jeden Trend aufspringen und jedes popkulturelle Phänomen behandeln. Und schließlich sei es Lehrkräften nicht ohne Weiteres zuzumuten, ein solches Thema zu behandeln, da dies besondere Kompetenzen voraussetze.
So berechtigt manche dieser Kritikpunkte im Ansatz sein mögen, tragen sie nur, wenn man von einer unreflektierten und unkritischen Aufnahme von Haftbefehl, seiner Musik sowie der Dokumentation im Unterricht ausgeht. Nahezu alle Befürworter:innen sind sich jedoch einig, dass in einer schulischen Auseinandersetzung erstens sowohl die Person Haftbefehl bzw. Aykut Anhan, wie er in der Dokumentation dargestellt wird, als auch seine Musik kontrovers rezipiert werden müssen – also in all ihrer Vielschichtigkeit, mit Höhen, Tiefen und Kontroversen. Zweitens müsse die Auseinandersetzung zwingend kontextualisiert erfolgen, sodass die dargestellten Handlungen und Aussagen Haftbefehls kritisch (!) eingeordnet und nicht einfach unkommentiert übernommen werden. Drittens müssten diese Inhalte in die jeweiligen Fachlogiken übersetzt werden, sodass sie thematisch differenziert und in Übereinstimmung mit den curricularen Anforderungen der verschiedenen Fächer aufbereitet werden. Auch wird keineswegs verlangt, dass alle Lehrkräfte Haftbefehl zwingend in ihrem Unterricht behandeln müssen. Vielmehr zielen die Forderungen sowie die Unterstützungsbekundungen darauf, Lehrkräften Freiräume für eine differenzierte, kontextualisierende und kontroverse Auseinandersetzung mit dem Künstler und seinem Werk zu eröffnen – und sie darin zu bestärken, diese Möglichkeit dort zu nutzen, wo sie ihnen fachlich und pädagogisch sinnvoll erscheint.
Setzt man sich also etwas genauer mit den Forderungen des Stadtschüler:innenrats sowie den Argumenten seiner Unterstützer:innen auseinander, zeigt sich, dass viele der vorgebrachten Kritiken ins Leere laufen. Zugleich tritt eine innere Spannung zutage: Während Schulgesetze – unter anderem auch das Hessische Schulgesetz – ausdrücklich den Auftrag formulieren, Schüler:innen zu „staatsbürgerlicher Verantwortung“ und zur „demokratischen Gestaltung des Staates“ zu befähigen (HSchG §2), wird ein konkreter Ausdruck genau dieser demokratischen Mitgestaltung mit vergleichsweise undifferenzierten Argumenten zurückgewiesen. Damit steht die „hessische Reaktion“ quer zum eigenen Bildungsauftrag – sie dämpft demokratische Teilhabe, statt sie zu stärken.
Aus unserer Perspektive erscheint der Vorschlag des Stadtschüler:innenrats ausgesprochen überzeugend: Die Auseinandersetzung mit Haftbefehl könnte nicht nur einen unmittelbaren Bezug zur Lebenswelt vieler Schüler:innen herstellen und damit Lernmotivation fördern. Haftbefehl, seine Musik und die Dokumentation bieten zudem zahlreiche organische Anknüpfungspunkte für unterschiedliche Unterrichtskontexte. Die Vertreter:innen des Stadtschüler:innenrats verweisen selbst auf Themen wie „Identität, Zugehörigkeit und Bildungsgerechtigkeit“, die sich etwa im Religions- oder Politikunterricht vertiefen lassen. Darüber hinaus ermöglicht Haftbefehls Biografie und künstlerisches Werk eine kritische und vertiefte Auseinandersetzung mit Themen wie Freundschaft und Solidarität, Geschlechterrollen, Verletzlichkeit und Gewalt, Tod, Armut und gesellschaftlicher Ungleichheit. Auch für den Deutsch-, Musik- oder Kunstunterricht ergeben sich vielfältige Bezüge – von seinem Einfluss auf die deutsche Sprache, über seinen Einfluss auf Musik in Deutschland bis hin zu ästhetischen und kulturindustriellen Dynamiken. Die Möglichkeiten sind vielfältig.
Und diese Potenziale werden durchaus erkannt. So betonen Stimmen aus dem Schulministerium in Nordrhein-Westfalen, dem Ministerium für Bildung und Kultur des Saarlandes sowie dem österreichischen Bildungsministerium, dass die jeweiligen Landeslehrpläne bewusst offen formuliert sind: Sie definieren keine festen Künstler:innen, die behandelt werden müssen, sondern geben Rahmenbedingungen vor, innerhalb derer Lehrkräfte eigenverantwortlich entscheiden können und sollen, welche Inhalte geeignet sind, um zentrale Kompetenzen zu vermitteln. Vor diesem Hintergrund wird auch das Mitbestimmungsrecht von Schüler:innen betont und Lehrkräfte werden ausdrücklich ermutigt, Impulse aus der Schüler:innenschaft aufzunehmen – und in Erwägung zu ziehen, auch Künstler:innen wie Haftbefehl in den Unterricht zu integrieren.
Angesichts der Komplexität der Debatte, der Initiative des Stadtschüler:innenrats und der schulischen Ziele demokratischer Teilhabe erscheinen solche Positionen deutlich konstruktiver. Deshalb möchten wir uns ihnen aus wissenschaftlicher Perspektive anschließen und einige abschließende Impulse formulieren:
- Der Offenbacher Stadtschüler:innenrat hat eine wichtige und gut begründete Debatte angestoßen. Solche Initiativen verdienen Anerkennung, weil sie demokratische Teilhabe und Selbstwirksamkeit junger Menschen stärken.
- Die Positionen aus dem Schulministerium in Nordrhein-Westfalen sowie dem saarländischen und dem österreichischen Bildungsministerium zeigen, wie eine konstruktive politische Kommunikation aussehen kann: Sie betont pädagogische Ermessensspielräume und ermutigt Lehrkräfte, kontroverse Themen fachlich fundiert aufzugreifen.
- Die Reaktion des Hessischen Bildungsministeriums bleibt hingegen unterkomplex, weil sie zentrale pädagogische Fragen – etwa wie die Dokumentation verantwortungsvoll im Unterricht genutzt werden kann – ausblendet und die demokratische Mitbestimmung von Schüler:innen eher entmutigt.
- Der Hinweis auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag ist grundsätzlich richtig. Entscheidend ist dabei, ob und wie die Auseinandersetzung mit Haftbefehl, seiner Musik sowie der Dokumentation zur Autonomie, Persönlichkeitsbildung, Werteorientierung und digitalen Mündigkeit beitragen kann.
- Besonders wichtig bleibt die praktische Frage nach dem „Wie“: Lehrkräfte benötigen Zeit, Materialien und Fortbildungen. Institutionen wie Ministerien, Verbände und Kirchen sind gefordert, entsprechende Unterstützung bereitzustellen.
Eine wesentlich längere Version dieses Beitrags findet sich auf Philosophie InDebate.
