Alles kann, nix muss – aber manches sollte doch!
Von Patrick Maisenhölder (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg und Universität Stuttgart)
Wenn man über Digitalisierung und Hochschullehre schreibt, ist eines am Anfang direkt vorwegzunehmen: Weder glaube ich, dass damit das Ende der herkömmlichen Lehre eingeläutet ist, noch fordere ich, dass diese, unter den Bedingungen der Digitalisierung, aufzugeben ist. Die Präsenzlehre mit Diskussionen vor Ort, das Lesen von Texten, das Schreiben von Hausarbeiten etc. – all das wird und soll aus guten Gründen weiterhin Teil der Hochschullehre bleiben, gerade im Fach Philosophie. Ich gehe jedoch davon aus, dass die Digitalisierung – hier nur unter dem Aspekt betrachtet, was mit der Verbreitung digitaler Medien umgesetzt werden kann – Möglichkeiten bietet, gute Lehre in bestimmter Hinsicht noch besser zu machen.
Warum eigentlich nicht? Warum eigentlich doch!
Dabei meine ich mit Lehre nicht unbedingt, dass jede Lehrveranstaltung eine oder mehrere der vorgestellten Möglichkeiten aufgreifen muss. Sehr gute Lehre kann auch völlig nichtdigital umgesetzt werden! Gefordert wird jedoch, dass das, was digitale Medien bieten, innerhalb eines Instituts für Philosophie an der ein oder anderen Stelle, im Sinne eines digital backbone (Vgl. Rath/Maisenhölder 2021), Eingang finden muss – einem möglichen, begründeten medienkritischen Habitus zum Trotz (Vgl. Rath/Marci-Boehncke 2019). Es handelt sich also um ein Plädoyer dafür, im eigenen Institut auszuloten, wo welche digitale Anreicherung möglich ist und dies dann auch umzusetzen – und zwar effektiv. Warum man dies sollte, möchte ich in dreierlei Hinsicht begründen: Ich gehe davon aus, dass ein Qualifikationsargument, ein Inklusionsargument und ein Motivations- und Lernargument für meine Forderung sprechen.
Das Qualifikationsargument
Während klar ist, dass das Philosophiestudium Studierende für eine akademische Laufbahn in der Philosophie qualifizieren soll, so ist es doch nur ein Bruchteil, der am Ende tatsächlich und vor allem dauerhaft in diesem Kontext arbeitet (Vgl. Bahr et al. 2022). Will ein Institut für Philosophie diese Realität ernst nehmen, so ist die Frage zu stellen, was jemand, der ein Philosophiestudium durchlaufen hat, können sollte, um darauf vorbereitet zu sein, nicht im Wissenschaftsbetrieb zu bleiben und wie man hierzu beitragen kann? In der einschlägigen Literatur, die sich mit der Frage beschäftigt, was auf dem Arbeitsmarkt gefordert ist, was Geisteswissenschaftler_innen diesbezüglich an Vorzügen mitbringen können und was sie dafür aber eben auch wirklich können müssen, werden verschiedene Fähigkeiten aufgelistet (Vgl. Schachinger 2021, 18-23). Unter anderem werden hier die sprachliche Ausdrucksfähigkeit, die Analyse– und die Aufbereitungskompetenz genannt, die in Kombination mit Recherchekompetenz und Quellensensibilität den Absolvent_innen geisteswissenschaftlicher Fächer ermöglichen, komplexe Sachverhalte zielgruppengerecht aufzubereiten. Dies ist wichtiges Fähigkeitsknäuel für die interne und externe Kommunikation von Unternehmen. Und den Besitz derselbigen schreiben Unternehmen gerade Geisteswissenschaftler_innen zu (Vgl. Konegen-Grenier et al. 2019).
Damit dies jedoch nicht nur eine Zuschreibung bleibt, bedeutet das, dass Philosophiestudierende im Studium neben dem Verfassen klassischer Hausarbeiten auch lernen sollten, Gedankengänge leichter zugänglich darzustellen. In meinen Seminaren biete ich Studierenden deshalb, neben der klassischen Hausarbeit, ebenfalls an, Podcasts, Erklärvideos oder andere Medienprodukte zu erstellen. Aufgrund der digitalmedial ermöglichten Produtzung (Vgl. Bruns 2009) ist dies technisch gesehen leicht umsetzbar. Die Studierenden erlernen dadurch, philosophische Gedankengänge und Argumentationen für ein breites Publikum aufzubereiten. Je nachdem, welches Zielpublikum die Studierenden hier wählen, fordere ich zusätzlich noch eine schriftliche Ausarbeitung. Dies dient als Nachweis dafür, dass die Studierenden das, was sie vereinfacht ausdrücken, in der nötigen fachlichen Tiefe durchdrungen haben und somit der philosophischen Qualitätssicherung. So erwerben sie die von Arbeitgeber_innen geforderte Aufbereitungskompetenz.
Doch auch, wenn wir in der akademischen Philosophie bleiben, ist diese zu fördern. Zumindest, wenn man voraussetzt, dass die Fähigkeit zur Wissenschaftskommunikation ein Teil moderner fachlicher Qualifikation ist. Blogs wie dieser oder das Public-Philosophy-Projekt denxte sind Beispiele dafür, warum das so sein sollte. Um unsere Forschung nach außen zu tragen, sind die genannten Kompetenzen Voraussetzung. Da jeder Kompetenzerwerb aber nur durch feedbackbegleitetes doing geschehen kann, müssen Studierenden entsprechende Möglichkeiten geboten werden, diese einzuüben und Rückmeldung dafür zu bekommen.
Das Inklusionsargument
Das Inklusionsargument geht ebenfalls von dem aus, was wir vorfinden und von der Frage, wie wir dies mit dem, was sein soll, sinnvoll verbinden können. Wenn ich hier von Inklusion spreche, so meine ich das, was Hauke Behrendt (2017, 64) effektive Inklusion nennt. Das ist kein Reduzieren der Anforderungen auf das, was jemand zu leisten vermag. Das würde ja bedeuten, den fachlichen Anspruch des Studiums herabzusenken. Das darf nicht das Ziel einer guten wissenschaftlichen Ausbildung sein. Vielmehr gilt es hier die Frage zu stellen, wie ein Hochschulstudium einzurichten ist, damit es auch denjenigen erlaubt, die gesetzten Ziele zu erreichen, die dem akademischen Ideal des Vollzeitstudiums mit Präsenspflicht vor Ort nicht im geforderten Maße entsprechen können. Etwa, weil sie Kinder haben, Angehörige Pflegen oder schlicht und ergreifend ihr Studium vielarbeitend finanzieren müssen (Vgl. Brosow et al. 2022, 19).
Rawls‘ Schleier des Nichtwissens kann hier helfen, zu überlegen, wie ein Studiengang unter den Bedingungen der Digitalisierung einzurichten wäre:
„Wenn es für jede Person möglich wäre, dass sie im Studium über das Studium hinaus gehende Verpflichtungen hat (z. B. weil sie Kinder hat, in der Pflege von Angehörige eingebunden ist oder das Studium und den Unterhalt eigenständig verdienen muss und damit in Arbeitsverhältnissen steht oder aus anderen Gründen zeitlich in Konflikte mit dem Studium geraten kann), dann hätte dies einen Einfluss darauf, welchen Gestaltungsprinzipien die Lehre folgen müsste – zumindest solange in der Situation des Unwissens für keine Person entscheidbar wäre, unter welchen Bedingungen sie Teil der Hochschule ist.
Sicherlich würden sich viele Personen für große Teile klassischer Präsenzlehre aussprechen, da sowohl Studierende wie Lehrende diese bevorzugen und es einige Nachteile mit sich bringt, völlig auf digitale Lehre umzustellen. Jedoch würde ebenfalls, weil jede Person potentiell die angesprochenen weiteren Verpflichtungen haben könnte, aus Klugheitsgründen ein gewisser Teil auf fest verankerte, digitale Lernangebote bestehen, auch und vor allem asynchrone, da diese besser mit den genannten Lebensumständen vereinbar sind und die dadurch entstehenden Konflikte und Probleme erst gar nicht aufträten oder gelöst werden können.“
(Rath/Maisenhölder 2021, 11)
Diese Forderung kann unterschiedlich realisiert werden. So kann man Studierenden erlauben, sich in einem regulären Präsenzseminar per Webcam zuzuschalten, um daran teilzunehmen. Man kann asynchrone Aufgabenformate schaffen, die gleichzeitig fachlichen Standards entsprechen, wie etwa Multiple-Choice-Tests, die sophisticated sind (Vgl. Lofties 2019) und von Studierenden zeitlich flexibel bearbeitet werden können (Vgl. Brosow et al. 2022, 25). Ebenso ist es möglich, durch asynchrone Diskussionen in der jeweiligen Online-Lehr-Plattform oder einen seminarbegleitenden Blog, introvertierten Studierenden die Möglichkeit zu bieten, ihre philosophischen Überlegungen auszudrücken und Feedback dafür zu erhalten. Das heißt nicht, dass sie nicht lernen sollten, ihre Introvertiertheit bis zu einem gewissen Grad zu überwinden. Man kann dies fordern und das andere dennoch nicht lassen. Denn dies ist ein Prozess und bis dieser entsprechend vorangeschritten ist, entsteht durch die Nutzung dieser digitalmedial gegeben Möglichkeit ein „inkludierendes Angebot für diejenigen Studierenden, die in konventionellen Seminarsituationen zuweilen Schwierigkeiten haben, sich mitzuteilen“ (Bornmüller 2022, 105).
Das Motivations- und Lernargument
Zuletzt sprechen motivations- und lerntheoretische Gründe für die Nutzung digitaler Medien in der philosophischen Hochschullehre. Neben der realistischen Einschätzung der Arbeitsmarktschancen und der Lebenssituation der Studierenden im Studium ist zuletzt noch der Blick auf die Studierenden selbst zu richten: Bezüglich ihrer Bereitschaft, Texte zu lesen, muss man sich nur im Kollegium oder auf Tagungen umhören, um zu erfahren, dass diese überall als zu gering eingeschätzt wird. Diese auf universalanekdotischer Evidenz aufbauende Einschätzung findet sich auch in empirischen Studien bestätigt (Vgl. Brosow/Maisenhölder 2021, 112).
Zu hoffen, dass sich diese Bereitschaft in nächster Zeit signifikant zum Ideal hin verbessern wird, scheint unrealistisch. Die Frage ist, ob und wenn ja, was man dagegen tun kann und sollte. Hinsichtlich der Eigenverantwortung der erwachsenen Studierenden könnte man anführen, dass sie selbst ihre eigene Qualifikation und damit ihre späteren Berufsaussichten verschlechtern, wenn sie nicht die entsprechende Lektürebereitschaft mitbringen. Wer einen Abschluss erwirbt, dann aber nichts Substantielles zu philosophischen Themen beitragen kann, weil er_sie keine Lust auf das Lesen von Texten hatte, der schneidet sich ins eigene Fleisch. In diesem Fall denke ich nicht, dass es Aufgabe der Lehrenden ist, dem entgegen zu wirken.
Dies muss man aber mindestens dann, wenn man in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden aktiv ist. Zumindest dann, wenn man seine Verantwortung gegenüber Schüler_innen nicht ignorieren will. Diese besteht darin, dazu beizutragen, dass nur diejenigen in den Schuldienst kommen, die die fachliche Expertise besitzen, um philosophische Bildungsprozesse initiieren zu können (Vgl. Brosow 2022, 7). Nimmt man diese Verantwortung wahr, so können digitale Medienmöglichkeiten helfen, dieser nachzukommen. Einerseits, um diejenigen, die nicht fähig und/oder bereit sind, die entsprechende Expertise anzueignen, zu identifizieren und nicht bestehen zu lassen. Andererseits, um diejenigen, die die nötigen Voraussetzungen mitbringen oder zu entwickeln bereit sind, in ihrem hochschulischen Lernprozess zu unterstützen. Hier können digitalmediale Möglichkeiten genutzt werden, um eine herkömmliche Präsenzveranstaltung zu flankieren und so die fachliche Qualität sicherzustellen oder gar zu verbessern und möglicherweise sogar die Lesebereitschaft zu erhöhen. Ein konkretes Beispiel, das sich in jedem Learning-Management-System umsetzen lässt, ist dies:
„In meinem Moodle-Kurs lesen alle Studierenden die kostenlos online bereitgestellten Texte. In wiederverwendbaren Video-Tutorials erkläre ich ihnen das Seminarkonzept, die Nutzung der Foren, sowie das Erstellen von Audio- und Videodateien und wie sie an die Software dafür kommen. Mit wenigen Klicks weise ich jeder Person ein Referatsthema zu. Die Referate werden nach einer von mir vorgegebenen Gliederung in Einzelarbeit erstellt und als Video oder vertonte Präsentation hochgeladen. Ich kann sie überprüfen und Fehler korrigieren, bevor andere Studierende sie ansehen.
In jeder Woche stelle ich Fragen zum Text und zu den Präsentationen in ein Frage-Antwort-Forum ein. Was andere auf diese Fragen antworten, sehen die Studierenden erst, wenn sie ihre eigenen Antworten hochgeladen haben. Dazu erstellt jede Person eine wenige Minuten lange Audiodatei. Anschließend kommentieren die Studierenden schriftlich diejenigen zwei Audiodateien, die gegenwärtig die wenigsten Kommentierungen aufweisen. Wer einen Kommentar erhält, antwortet darauf schriftlich. So diskutiert jede Person wöchentlich mit zwei bis vier anderen.
Einmal am Tag lese ich die Zusammenfassungen aller Diskussionen. Dabei sehe ich, wie die Studierenden argumentieren, kann ihnen Literaturempfehlungen, Zusatzinformationen und Hilfestellungen geben und in Audiodateien hineinhören, die in der Diskussion gelobt oder kritisiert wurden. So weiß ich genau, welchen Workload jede Person erbracht hat, welche Qualität ihre Argumentation hat und welches Feedback ihr weiterhilft.“
(Brosow et al. 2022, 17)
Wird so etwas umgesetzt, so kann, neben der Sicherstellung der fachlichen Expertise der Lehramtsstudierenden, ihnen gleichzeitig in mediendidaktischer Absicht gezeigt werden, wie sie das digitalmediale Mögliche zur Verbesserung der Lernprozesse ihrer Schüler_innen nutzen können (Vgl. Peukert/Irmler 2022, 126).
Alles kann, nix muss, aber das ein oder andere soll
Festzuhalten ist also, dass mit der Digitalisierung die herkömmliche Lehre weder verschwinden wird, noch soll. Vielmehr gilt es, die problematischen Leerstellen in der nichtdigitalen Lehre digital anzureichern, da diese sonst nicht oder nur schwerlich gefüllt werden können. Das muss nicht in jeder Veranstaltung passieren, sollte aber, auf ein Institut bezogen, in hinreichender Weise aus den genannten Gründen in die Lehre desselbigen eingepflegt werden. Wie viel das genau ist, lässt sich nicht angeben. Kenntnisse, Fähigkeiten und Bereitschaften, Ausstattungen etc. sind Voraussetzungen, die die Implementierung beeinflussen. Ebenso wird oft angeführt, dass das Vorgestellte zu aufwendig ist. Dagegen ist zu sagen, dass gute Lehre immer aufwendig ist – egal, ob diese digitale Medien nutzt oder nicht. Die Frage, ob man digitale Medien in der philosophischen Hochschullehre nutzen sollte oder nicht, scheint also gar nicht mehr die Frage. Die Frage ist eher, welche Gründe es eigentlich noch gibt, das Vorgeschlagene nicht in der ein oder anderen Weise selbst umzusetzen?
Patrick Maisenhölder ist akademischer Mitarbeiter an den Instituten für Philosophie der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und der Universität Stuttgart. Seine Forschungsschwerpunkte sind digitale Medien in philosophischen Bildungsprozessen und empirische Forschung in der Fachdidaktik Philosophie und Ethik.
Literatur
Bahr, Amrei / Eichhorn, Kristin / Kubon, Sebastian (2022): #IchBinHanna. Prekäre Wissenschaft in Deutschland. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Behrendt, Hauke (2017): Was ist soziale Teilhabe? Plädoyer für einen dreidimensionalen Inklusionsbegriff. In: Misselhorn, Catrin / Behrendt, Hauke (Hrsg.):Arbeit, Gerechtigkeit und Inklusion. Wege zu gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe. Stuttgart: J. B. Metzler. 50-76.
Bornmüller, Falk (2022): Philosophieren mit Blogs. Philosophiedidaktische Perspektiven auf ein digitales Lehrformat. In: Gutmann, Tobias/ Kim, Minkyung/ Peukert, Sophia (Hrsg.): Chancen und Risiken der digitalen Lehre in der Philosophie. Stuttgart: Metzler Verlag. 95-113.
Brosow, Frank (2022): Vergleichende Leistungsmessung in (Hoch-)Schulen – eine unbestreitbare Unverständlichkeit. In Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 4/2022. 6-15.
Brosow, Frank / Maisenhölder, Patrick (2021): Ermittlung fachdidaktischer Kerninhalte und -kompetenzen im Lehramtsstudium Philosophie/Ethik. Forschungsbericht zur empirischen KOALA-Studie. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 2/2021. 108-115.
Brosow, Frank/ Maisenhölder, Patrick/ Seng, Leonie (2022): Chancen und Risiken der analogen Lehre in der Philosophie. Ein kontrafaktisches Interview. In: Gutmann, Tobias/ Kim, Minkyung/ Peukert, Sophia (Hrsg.): Chancen und Risiken der digitalen Lehre in der Philosophie. Stuttgart: Metzler Verlag. 13-31.
Bruns, Axel (2009): Vom Prosumenten zum Produtzer, in: Birgit Blättel-Mink/ Kai-Uwe Hellmann (Hrsg.): Prosumer Revisited: Zur Aktualität einer Debatte. Wiesbaden: Springer VS. 191-205.
Konegen-Grenier, Christiane / Placke, Beate / Winde, Mathias (2019): Bietet die Digitalisierung Beschäftigungschancen für Geisteswissenschaftler? Future Skills – Diskussionspapier. URL: https://www.stifterverband.org/download/file/fid/7892 (Zuletzt 30.3.2023).
Loftis, J. Robert (2019): Beyond Information Recall: Sophisticated Multiple-Choice Questions in Philosophy. In: American Association of Philosophy Teachers Studies in Pedagogy 5. 89-122.
Peukert, Sophia / Irmler, Frank (2022): Digitale Lehre in einer demokratischen Gesellschaft. Konsequenzen und Beispiele für wirksames Lernen und Studieren. In: Gutmann, Tobias/ Kim, Minkyung/ Peukert, Sophia (Hrsg.): Chancen und Risiken der digitalen Lehre in der Philosophie. Stuttgart: Metzler Verlag. 115-131.
Rath, Matthias / Maisenhölder, Patrick (2021): Digitalisierung als Capability und Fairness. Ausblicke auf eine Postcorona-Lehre. In: Online-Magazin Ludwigsburger Beiträge Zur Medienpädagogik, Ausgabe 21/2021. https://doi.org/10.21240/lbzm/21/02 (Zuletzt 30.3.2023).
Rath, Matthias/ Marci-Boehncke, Gudrun (2019): Philosophieunterricht unter den Bedingungen der digital-mediatisierten Welt. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 1/2019. 6-15.
Schachinger, Kerstin (2021): Was können Geisteswissenschaftler*innen? In: Ley, Jochen O. / Zechner, Hedda (Hrsg): Geisteswissenschaften studieren – und dann? Berufsfelder und Perspektiven. Stuttgart: J.B. Metzler. 15-24.
