Bildung gegen Populismus?
von Krassimir Stojanov (Eichstätt)
Lange Zeit ist man davon ausgegangen, dass Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Nationalismus, überhaupt die Ablehnung von Andersheit und Pluralität, vor allem Ergebnis einer mangelhaften Bildung seien. In der Tat, geht Bildung nicht mit der Entstehung von Weltoffenheit und mit der Entwicklung eines differenzierten Denkens zusammen, das sich groben Vereinfachungen widersetzt, welche für (rechts-) populistische Ideologien charakteristisch sind? Und führt Bildung nicht zu einer Aufgeklärtheit und Souveränität des Einzelnen, die ihn gegen diffuse Ängste oder gar blinden Hass immun machen sollte – also gegen Gefühle, die betroffene Menschen anfällig für diese Ideologien machen?
Allerdings verfügen heute viele der Vertreter/innen und Anhänger/innen populistischer Ideologien oft über gute formelle Bildung; einige von ihnen gehören sogar der Schicht an, die man in Deutschland herkömmlich als „Bildungsbürgertum“ bezeichnet. Große Teile des letzteren scheinen ethno-nationalistischen, völkischen, bis offen rassistischen Positionen und Ideen zumindest nicht abgeneigt zu sein. Sogar die akademische Philosophie, die für viele immer noch als die „Kröne“ der hohen Bildung gilt, blieb von solchen Positionen und Ideen nicht verschont: Schließlich ist einer der Chef-Ideologen der AfD promovierter Philosoph, der lange Zeit im akademischen Philosophie-Betrieb tätig war. Marc Jongen, der hier gemeint ist, trägt heute regelmäßig dezidiert völkische Positionen in die Öffentlichkeit vor, und stilisiert kollektive Wut und „Wehrhaftigkeit“ gegen fremde Kulturen als politische Tugenden hoch. Er diagnostiziert eine kollektive „Thymos-Schwäche“ (also ein Mangel an Wut und Zorn) des deutschen Volkes, die es wehrlos mache gegen die vielen islamischen Einwanderer, welche „robusteren Naturellen“ seien. Daher solle eine „neodarwinistische Kulturtheorie“ erarbeitet werden, die der Stärkung von „Familie, Volk und Kirche“ in ihrem traditionellen, vor-modernen Verständnis dient. [i]
Nach einer weit verbreiteten Vorstellung soll man den Verführungen von solchen (rechts-) populistischen Quasi-Intellektuellen, von Sarrazins und Kubitscheks, vor allem mit einer verstärkten politischen Bildung an Schulen und außerschulischen Akademien entgegenwirken, welche die Akzeptanz von Demokratie erhöhen und die Einzelnen zur gesellschaftlichen Teilhabe nach demokratischen Werten und Normen befähigen soll. Gewiss, politische Bildung ist für ein demokratisches Gemeinwesen immens wichtig. Ich selbst gehöre zu denjenigen an, die der Meinung sind, dass politische Bildung – etwa in der Form von Gesellschaftskunde-Unterricht – quantitativ wie qualitativ einen viel größeren Stellenwert als an Schulen erhalten soll als dies jetzt der Fall ist. Man muss sich aber auch klar machen, dass selbst bei einer wesentlichen Erhöhung des Umfangs von Politik-Unterricht er immer noch einen sehr kleinen Teil des Schulalltags einnehmen wird. Schon deshalb werden seine Möglichkeiten, die Einstellungen der Schülerinnen und Schülern zu Rassismus, Diskriminierung, kultureller Pluralität etc. zu beeinflussen, wohl begrenzt bleiben. Bekanntlich werden Einstellungen weniger durch gezielten Fachunterricht geformt und geändert, sondern eher durch alltägliche Erfahrungen, die Kinder und Jugendlichen insgesamt in der Schule (und außerhalb ihr) machen. Diese Erfahrungen werden wiederum durch die institutionellen Rahmenbedingungen von Schule vorstrukturiert, in denen sich gesellschaftlich dominante, zumindest teilweise juristisch und politisch verankerte Leitvorstellungen von Zielen, Funktionen und Charakter von Bildung insgesamt verkörpern. Es ist z.B. offensichtlich, dass je nachdem, ob man schulische Bildung vorwiegend als Initiation in eine vorgegebene (Dominant-) Kultur, oder aber als Selbstverwirklichung und Selbstentwicklung heranwachsender Individuen versteht, Kinder sehr unterschiedliche Alltagserfahrungen in der Schule machen würden. Im letzteren Fall würden sie viel mehr Freiräume für das Ausleben ihrer Individualität haben, die im ersteren Fall vielmals als zu eine zu unterdrückende Abweichung von der Dominantkultur erscheinen wird.
Nun kann man anzweifeln, ob ein demokratiebefähigender Unterricht ohne weiteres mit den institutionalisierten Leitvorstellungen von „Bildung“ sowie mit ihrem allgemeinen Begriffsrahmen kompatibel ist – und dieser Zweifel nährt sich schon durch den bereits erwähnten Umstand, dass viele Anhänger und Propagandisten von (rechts-) populistischen Ideologien erfolgreiche bis sehr erfolgreiche Bildungskarrieren vorweisen können. Mit anderen Worten, ist im Begriff der Bildung, der viele Autor/innen für eine Besonderheit der deutschen Sprache und Kulturgeschichte halten, nicht selbst eine Tendenz von Überhöhung und Kanonisierung von eigenkulturellen Traditionen impliziert – oder gar eine Konstruktion von ethnokulturellen Totalitäten? Ist der erstaunliche Umstand, dass ethnische Herkunft und die binäre Unterscheidung zwischen Schüler/innen mit und ohne „Migrationshintergrund“ nach wie vor so schwerwiegend an deutschen und österreichischen Schulen sind, nicht zumindest zum Teil auf dieser Tendenz zurückzuführen? Und wenn dies der Fall ist, in welchem Verhältnis steht sie dann zu einem anscheinend ihr entgegengesetzten zentralen Merkmal des Bildungsbegriffs, das sich in Anlehnung an John Dewey als „individualistischer Kosmopolitismus“[ii] bezeichnen lässt? Von der Beantwortung dieser Fragen hängt unsere Einschätzung ab, inwiefern (und ob überhaupt) Bildung im Prinzip als Gegenmittel zum Populismus fungieren kann, bzw. welches Verständnis von Bildung diese Funktion erfüllen könnte.
Damit wir dies einschätzen können, müssen wir uns zuallererst der Frage widmen, was eigentlich „Populismus“ ist. Nach ausgewiesenen Populismus-Forschern wie Jan-Werner Müller und Cas Mudde zeichnet sich Populismus vor allem durch seinen Anti-Pluralismus aus. Dieser gründet sich darin, dass Populisten einen Antagonismus zwischen „Volk“ und „Eliten“ konstruieren, wobei das Volk hier als eine organische Einheit, als eine homogene Entität mit einheitlichen kollektiven Willen erscheint.[iii] Nicht die Staatsbürgerschaft mit ihren individuellen Bürgerrechten definiert nach populistischer Auffassung die Zugehörigkeit zum Volk, sondern geteilte quasi-natürlichen, vor-politischen Eigenschaften – letztlich die ethnische Herkunft. Demnach ist Deutsche/r nicht der- oder diejenige, der/ die einen deutschen Pass besitzt, sondern die- oder derjenige, die oder der eine deutsche Abstammung über mehrere Generationen hinweg vorweisen kann. Populisten gehen davon aus, dass die gemeinsame Abstammung einen natürlichen Band darstellt, auf dessen Basis sich ein Kollektivbewusstsein einstellt, das – gerade weil es natürlich fundiert ist – keineswegs ein Ergebnis von Deliberationen, Auseinandersetzungen, oder Aushandlungen von interessen- oder wertebasierten Positionen von und zwischen autonomen Individuen ist. Vielmehr konsolidiert sich das Kollektivbewusstsein der Volksgenossen, zu dem der Populist oder die Populistin einen direkten Zugang zu haben beansprucht, durch eine Abschottung nach außen und durch die Identifizierung und Bekämpfung von äußerlichen Feinden, die angeblich die Integrität des Volkskörpers bedrohen. Im Falle des Linkspopulismus sind dies die internationalen Großkonzerne, wohingegen für den Rechtspopulismus die Darstellung von Migrant/innen und Geflüchteten als die zu bekämpfende Bedrohung konstitutiv ist. Und da Migrant/innen sichtbarer und leichter angreifbar als internationale Konzerne sind, kann der Linkspopulismus nie eine vergleichbare Stärke und Verbreitung wie Rechtspopulismus erreichen.[iv]
Diese Eigenschaften von Populismus scheinen zunächst einmal dem Zustand des Gebildet-Seins diametral entgegengesetzt zu sein, so wir dieser Zustand etwa von Peter Bieri in einem berühmten und viel zitierten Essay beschrieben wurde.[v] Denn nach Bieri beinhaltet das Gebildet-Sein notwendigerweise zum einen Toleranz, die aus der Einsicht in die Kontingenz der eigenen kulturellen Identität erwächst; eine Einsicht, die die Verabsolutierung und die Totalisierung dieser Identität verunmöglicht. Zum anderen äußert es sich in eine Genauigkeit des Denkens und eine differenzierte Artikuliertheit des Einzelnen in Bezug auf Selbst und Welt, die mit den groben populistischen Vereinfachungen und Verallgemeinerungen nicht vereinbar sind.
Vor allem bringen Bieris Ausführungen zur Bildung als Weltorientierung ein starkes kosmopolitisches Motiv zutage, das wir bereits in der klassischen neuhumanistischen Bildungstheorie Humboldts vorfinden. Demnach ist Bildung als die höchstmögliche Entwicklung eines freien Individuums zu verstehen, und diese Bildung wird nicht durch die seine Einführung in eine partikulare ethnonationale Kultur ermöglicht, sondern durch seine Begegnung mit der Welt als ganzer herbeigeführt – eine Begegnung, die die interkulturelle Dezentrierung der ur-eigenen partikularen Weltansicht voraussetzt: Das Individuum kann sich nur dann an die Welt als unbestimmbare „Allheit“ annähern, wenn es möglichst viele verschiedene Perspektiven zu ihr einnimmt, die für es ursprünglich fremdkulturell sind. [vi]
Allerdings wurde und wird Humboldts individualistischer Kosmopolitismus von vielen Adepten der neuhumanistischen Bildungsidee kulturalistisch und letztlich nationalistisch verklärt. An der Stelle der Welt als Gegenstand und objektiver Pol von Bildung tritt nun eine partikulare Um-Welt, nämlich eine kanonisierte nationale Hochkultur hervor, der eine quasi-metaphysische Stellung zugeschrieben wird. Der Kanon dieser Hochkultur soll jegliche materielle Interessen und sozialen Alltagsverhältnisse transzendieren, und seine monolite Einheit soll über die pluralen Präferenzen, Handlungen, Lebensprojekte und Interaktionen der Einzelindividuen erhaben bleiben. In diesem Zusammenhang spricht der bekannte Latinist Manfred Fuhrmann stellvertretend für viele der oben erwähnten Adepten neuhumanistischer Bildung im 20. Jahrhundert, wenn er den „Verfall“ des traditionellen deutschen Bildungskanons im Zuge der Demokratisierung von Schule und Universität im späten 20. Jahrhundert als einen Untergang der „klassischen deutschen Bildungsidee“ beklagt.[vii]
Es mag sein, dass die klassischen Inhalte dieses Kanons heutzutage in der Tat relativiert werden. Allerdings bleibt die Vorstellung, dass ein, wie auch immer gearteter nationalkultureller homogener Kanon als das zentrale Medium von Bildung fungieren soll, das unabhängig von den pluralen Ansichten, Präferenzen und Alltagserfahrungen der Schüler/innen ist, zumindest in Deutschland nach wie vor sehr wohl erhalten. Zu diesem Schluss muss man jedenfalls kommen, wenn man zahlreichen Studien Glauben schenken darf, die einen monokulturellen Habitus der deutschen Schulen attestieren, im dessen Lichte natürliche Zweisprachigkeit und transkulturelle Sozialisation nicht als Ressourcen, sondern als Defizite erscheinen.[viii] Man geht hierbei implizit und (immer öfter) explizit davon aus, dass der initiale Zugang zum nationalkulturellen Bildungskanon eine Frage der Vererbung sei, und dass sich dieser Kanon in der so genannten „Bildungssprache“ artikulieren würde, die der „Alltagssprache“ binär entgegengesetzt sei, und die letztlich man nur dann richtig beherrschen kann, wenn man eine deutsche Herkunft hat. Im Lichte dieser Annahme erscheinen „Schüler nicht deutscher Herkunft“ als prinzipiell defizitär. In diesem Zusammenhang ist auf die Erzählungen über gelebte Diskriminierungen von Menschen mit ausländischen Wurzeln in Deutschland im Rahmen der jüngsten „MeTwo“- Kampagne hinzuweisen. Es ist bezeichnend, dass das größte Teil dieser Erzählungen Diskriminierungen während der Schulbildung der Betroffenen zur Sprache gebracht haben. Es handelt sich hierbei um Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen „mit Migrationshintergrund“ der Subsumierung unter der Gruppe eines „Ihr“, das dem herkunftsdeutschen „Wir“ entgegengesetzt wird. Die Fähigkeiten der Mitglieder dieser Gruppe, höhere Bildungsniveaus und -abschlüsse zu erreichen, werden grundsätzlich aufgrund ihrer fremdkulturellen Herkunft in Frage gestellt – auch wenn ihre tatsächlichen Leistungen diese Fähigkeiten bezeugen.
Hier begegnet uns wieder die Konstruktion einer herkunftsbasierten und daher quasi-natürlichen, mehr oder wenigen homogenen eigenkulturellen Identität, die sich den „Herkunftsanderen“ und daher tendenziell „Bildungsfremden“ entgegengesetzt; eine Konstruktion, die oben als eine (wenn auch nicht die einzige) konstitutive Grundlage vom Rechtspopulismus herausgestellt wurde. Und nach den bisherigen Ausführungen scheint die Annahme zumindest nicht abwegig, dass diese Konstruktion kongruent zu der „klassischen deutschen Bildungsidee“ sein könnte – oder zumindest zu einigen ihrer Ausprägungen, die Leitvorstellungen von schulischer Bildung und ihrer Zielen bis heute prägen.
Zu diesen Ausprägungen gehört die nach wie vor philosophisch anspruchsvollste und am meisten differenzierte Ausarbeitung des Bildungsbegriffs durch G.F.W. Hegel indes nicht.[ix] Denn für Hegel wird Bildung ausgelöst gerade durch die Entfremdung des Einzelnen von naturbasierten Gemeinschaften, zu denen er nicht nur die Familie, sondern auch das Volk als ihre Erweiterung zählt. Die Bildung flankiert demnach die Individualisierung und Autonomisierung des Einzelnen im Zuge seines Eintritts in die bürgerliche Gesellschaft, in die öffentlichen Sphären von Politik und Wirtschaft. Und die bürgerliche Gesellschaft besteht laut Hegel aus unabhängigen Individuen, die ihre je eigene Ziele und Lebensprojekte verfolgen, welche sich durch eine irreduzible Pluralität und gegenseitige Differenz auszeichnen. Der Bildungsprozess des Einzelnen drückt sich in die Entwicklung seiner Fähigkeit aus, seine Bedürfnisse, Wünsche und Ideale begrifflich zu artikulieren und zu transformieren, d. h. sie in einer öffentlich-rationalen Sprache auszudrücken, die tendenziell für alle vernünftige Menschen verständlich ist, ungeachtet der nicht-hintergehbaren Pluralität ihrer Perspektiven und ihrer partikularen sozialen und kulturellen Identitäten. Hier haben wir mit einer, sozusagen, „Selbst-Universalisierung von innen“ zu tun, die durch begriffliche Selbst-Artikulation der Individuen in ihren Partikularitäten stattfindet – und nicht durch ihre Initiation in einen vorgegebenen Bildungskanon.
Nun wird Hegels Bildungsbegriff aufgrund seiner hohen Komplexität kaum in Schulpädagogik als Wissenschaft und Praxis adäquat rezipiert. Dennoch können wir uns zumindest die groben Striche einer schulischen Bildung vorstellen, die diesem Begriff entsprechen würde. Sie würde die individuellen Bedürfnisse, Erfahrungen und Intuitionen der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt des Unterrichts mit dem Ziel machen, diese selbststiftenden Besonderheiten mit der Welt der Begriffe zu vermitteln, die universelle Gültigkeit argumentativ beanspruchen, um so alle Schülerinnen und Schülern zur aktiven Teilnahme am öffentlichen Leben einer demokratischen Gesellschaft zu befähigen, das sich durch Pluralität und intersubjektive Deliberation auszeichnet. Diese Vermittlung setzt de-kanonisierte offene Curricula voraus, die im Rahmen eines sokratisch-dialogisch ausgerichteten Unterrichts flexibel einzusetzen sind. Vor allem schließt sie aber jede Kollektivierung von Schülerinnen und Schülern, jede Zuordnung von ihnen nach vermeintlicher kultureller Identität oder Herkunft aus.
Vielleicht, wenn eines Tages diese Art von schulischer Bildung etabliert werden kann, dann würden sämtliche Absolventinnen und Absolventen der Schule populistische Ideologen als das erkennen können, was sie wirklich sind – typische Vertreter dessen, was Adorno mal als „Halb-Bildung“ benannt und als schädlicher als gar keine Bildung bezeichnet hat.[x]
Vom Oktober 2008 bis zu seiner Ernennung als Professor für Systematische Pädagogik/ Bildungsphilosophie an der KU-Eichstätt-Ingolstadt zum 01. April 2012 war Krassimir Stojanov Professor für Bildungstheorie und Bildungsphilosophie an der Universität der Bundeswehr München. Zu seinen zentralen Forschungsgebieten zählen die (analytische) Bildungsphilosophie, sowie die Kategorien der Bildung und der Gerechtigkeit.
Fußnoten
[i] Vgl. Bender, Justus und Bingener, Reinhard (2016): Der Parteiphilosoph der AfD, in FAZ von 15.01.2016 (http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/marc-jongen-ist-afd-politiker-und-philosoph-14005731.html (geöffnet am 22.09.2018)
[ii] Vgl. Dewey, John (1916): Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Free Press, S. 95f. Dewey schreibt das “individual-cosmopolitan ideal” in erster Linie Kant’s Bildungs- und Erziehungstheorie zu.
[iii] Vgl. Müller, Jan-Werner (2016): Was ist Populismus? Ein Essay. Berlin: Suhrkamp, S. 58-66, und Mudde, Cas/ Kaltwasser, Cristóbal Rovira (2017): Populism. A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press, S. 5f.
[iv] Vgl. dazu ein aufschlussreiches Interview mit Cornelia Koppetsch: Koppetsch, Cornelia und Schmermund, Katrin (2018): Sind Eliten ein Teil des Problems? In: Forschung & Lehre 6/18 (https://www.forschung-und-lehre.de/sind-eliten-ein-teil-des-problems-679/) (geöffnet am 24.09.2018=
[v] Vgl. Bieri, Peter (2005): Wie wäre es, gebildet zu sein? (http://www.forum-allgemeinbildung.ch/files/Wie_waere_es_gebildet_zu_sein.pdf) (geöffnet am 28.092018)
[vi] Vgl. Humboldt , Wilhelm von (1980): Theorie der Bildung des Menschen, In: Flitner, Andreas/ Giel, Klaus (Hg.): Wilhelm von Humboldt. Werke in fünf Bänden. Bd. 1. Darmstadt: Wissenschaftliche Buch-gesellschaft, S. 234 – 240; Humboldt, Wilhelm von (1905): Über das vergleichende Sprachstudium in Beziehung auf die verschiedenen Epochen der Sprachentwicklung. In: Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften (hrsg. von der Königlich Preussichen Akademie der Wissenschaften), Bd. 4. Berlin: B. Behr’s (photomechanischer Nachdruck de Gruyter & Co. Berlin 1968), S. 1 – 34
[vii] Vgl. Fuhrmann, Manfred (2002): Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Reclam, S. 47-53
[viii] Vgl. z.B: Schiffauer, Werner at al (Hrsg.) (2002): Staat – Schule – Ethnizität. Politische Sozialisation von Immigrantenkindern in vier europäischen Ländern. Münster: Waxmann 2002
[ix] Die folgenden Ausführungen fußen auf die Rekonstruktion von Hegel’s Bildungsbegriff, die ich woanders ausführlich dargelegt habe: Stojanov, Krassimir (2018): Education, Self-consciousness and Social Action. Bildung as a Neo-Hegelain Concept. London and New York: Routledge
[x] Adorno, Theodor W. (2006) (1959): Theorie der Halbbildung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp
