Auf die demokratische Praxis kommt es an. Bemerkungen zur Streitkultur an Schulen als Antwort auf Johannes Drerup
Von Ole Hilbrich (Bochum)
Demokratie bezeichnet nicht allein eine zu verteidigende Ordnung des Streits. Zur demokratischen Praxis gehört es, dass darüber, wie demokratisch miteinander gestritten wird, selbst noch einmal gestritten werden kann und sollte. Auf einen solchen Streit hat sich Johannes Drerup dankenswerter Weise in einer Replik (2019a) auf meinen Kommentar zu seinen auf diesem Blog veröffentlichten Überlegungen[i] eingelassen. Wir scheinen uns einig darin, dass die demokratische Streitkultur an Schulen gegenwärtig bedroht ist und dass die Auseinandersetzung darüber, wie sie zu verbessern wäre, lohnt. Deshalb möchte ich an dieser Stelle noch einmal auf Drerups Thesen antworten. Seine Polemik verkennt nämlich den zentralen Punkt meiner Überlegungen: Die Orientierung Politischer Bildung an der Erfahrung der Pluralität und eine Offenheit für radikal andere Perspektiven öffnet keineswegs Verschwörungstheorien und einem radikalen Subjektivismus – Drerup spricht von „lazy subjectivism“ (2019a, S. 4) – Tür und Tor.
Aus meiner Sicht stellt sich die bisherige Kontroverse so dar: Zu Recht weist Drerup auf Sorgen von Lehrer_innen hin, das unterrichtliche Kontroversitätsgebot zwinge sie dazu, auch offensichtlich kontra-faktischen Positionen im Unterricht etwa von Klimawandelleugner_innen im Unterricht oder in der Debatte um Migration Raum zu geben. Unter Verweis auf eine international geführte Diskussion über die Bedeutung des unterrichtlichen Kontroversitätsgebots schlägt Drerup vor, die Kontroversität unterrichtlicher Debatten durch die Lehrkraft so zu begrenzen, dass Positionen, die nicht angemessen begründet werden können, ausgeschlossen werden (vgl. 2019b). Mit meinem Einwand habe ich, wie Drerup richtig rekonstruiert, vor allem zwei Probleme an diesem Vorschlag benennen wollen: Erstens scheint mir die zitierte Debatte um das Kontroversitätsgebot von einer problematischen Souveränitätsvorstellung des Lehrer_innenhandelns auszugehen. Drerup selbst arbeitet heraus, dass ich an dieser Stelle eine andere – nämlich sozialtheoretische – Perspektive auf pädagogische Problemstellungen einnehme und bringt unseren Dissens damit aus meiner Sicht gut auf den Punkt (vgl. 2019a, S. 2).[ii] Zweitens weise ich darauf hin, dass Drerups Fokussierung auf Rationalität dasjenige zu verdecken droht, worum es in der Politischen Bildung geht: nämlich, praktische Erfahrungen mit pluralen Perspektiven und der Andersmöglichkeit von Ordnungen zu machen. In Hinblick auf die Qualität und die Bewertung dieser demokratischen Erfahrungen scheint weiterhin Klärungsbedarf und wohl auch Dissens zu bestehen. Drerup macht meinem Vorschlag, demokratische Erfahrungen in den Fokus Politischer Bildung zu rücken, zwei Vorwürfe: Der erste Vorwurf (mein Vorschlag sei „hyperformalistisch“ (2019a, S. 2)) bemängelt, dass ich für den Ausschluss bestimmter Positionen aus dem Unterricht keine inhaltlichen, sondern bloß formale Kriterien („Erfahrungen machen im politischen Streit“ (ebd.)) anlegen würde. Den zweiten Vorwurf (mein Vorschlag sei „zugleich extrem enggeführt[…]“ (ebd.)) kann ich besser nachvollziehen: Drerup meint, dass die Erfahrungsqualität, auf die ich hinweisen möchte, nur „in sehr speziellen Situationen“ (ebd.) eine Rolle spielen würde, die „wenig tauglich sein dürften für die Usancen der alltäglichen Arbeit von Lehrer_innen“ (2019a, S. 3). Auf beide Vorwürfe möchte ich antworten.
Zur besonderen Qualität politischen Streits
Es stimmt, der von mir gewählte Fokus auf die demokratische Praxis wirkt zunächst deutlich formaler als Drerups Vorschlag zur „epistemischen Domestizierung und Zivilisierung politischer Konflikte“ (2019b, S. 6) durch den Ausschluss offensichtlich unvernünftiger bzw. gegen zentrale liberale Werte verstoßende politische Positionen. Tatsächlich interessiere ich mich für die „Form“ demokratischer Praxis und folge dabei folgender Überlegung: Drerups Position verstehe ich so, dass die Aufgabe Politischer Bildung darin zu sehen ist, Schüler_innen zu einer Beteiligung am politischen Handeln zu befähigen. Worin die besondere Qualität dieses politischen Handelns in der Demokratie besteht, dazu sagt Drerup meiner Auffassung nach zu wenig. Er verweist auf unsere Einigkeit darüber, dass politische Urteilskraft und die damit verbundene Perspektivübernahme zentrale Elemente dieses Handelns sind. Worin politische Urteilskraft sich aber von anderen Formen des Denkens unterscheidet, welche Bedeutung die Perspektivübernahme für die Sicherung der für demokratisches Handeln zentralen Anerkennung menschlicher Pluralität hat und wo ihre Grenzen liegen, bleibt offen. Meines Erachtens ist es erforderlich, demokratische Praxis ihrer Eigenlogik – oder eben ihrer Form – entsprechend zu beurteilen. Diese Eigenlogik gerät über eine Betrachtung der Bedeutung von Streit für die Demokratie in den Blick. Mit Arendt und Rancière habe ich bereits darauf verwiesen, dass für demokratischen Streit charakteristisch ist, dass er die Vielfalt unterschiedlicher Perspektiven zum Ausdruck bringt und zugleich dafür sensibel ist, dass jede Konstellation des Streits Perspektiven ausschließt, die – wenn sie Gehör finden – erlahmenden Streit vitalisieren können.[iii]
Ein durch diese Bestimmungen gelenkter Blick auf die Praxis politischen Streits zeigt, dass sich eine Formalbestimmung einer bestimmten Erfahrungsqualität und eine Konkretisierung dieser Erfahrung in Hinblick auf leibliche, historische und kulturelle Situierungen nicht ausschließen: So verbindet sich mit demokratischem politischen Streit erstens eine besondere affektive Qualität. Jede_r, die schon einmal Teil eines Kollektivs (einer Partei, eines Vereins, einer WG oder Familie, ja sogar eines Universitätsgremiums) war, das sich nicht bloß als Ausführungsorgan übergeordneter Stellen oder bloßer Konventionen, sondern als die eigene Lebenspraxis gestaltende Kraft verstanden hat, kennt die Freude, die sich mit der solcherart erlebten Freiheit verbindet und die zu einem nicht unerheblichen Teil aus dem Ringen miteinander und mit anderen resultiert, die dem gemeinsamen Handeln vorausgeht. Gleiches gilt für die Beteiligung an politischem Protest und das Gefühl, einer bestehenden Ordnung vorübergehend – oder bei erfolgreichem Protest dauerhaft – nicht mehr unterworfen zu sein. Zweitens ist demokratischer politischer Streit stets historisch und kulturell situiert. Wer, wann unter welchen Bedingungen, mit wem worüber streitet, lässt sich nicht ein- für allemal festlegen. Der Rückblick auf historische Versuche, dies über eine (auch) epistemische Rahmung zu tun, die beispielsweise die Andersheit der Geschlechter in Hinblick auf ihr politisches Agieren biologisch begründen oder Sklav_innen aufgrund von rassistischen Kriterien vom politischen Leben ausschließen, verdeutlicht, dass der philosophische Hinweis auf Vernünftigkeit nicht ausreicht, um Beschränkungen demokratischen Streits zu lösen. Wer die Befreiungskämpfe der Vergangenheit nicht bloß als Prozess einer zu sich selbst findenden Vernunft begreifen will, muss anerkennen, dass ein epistemischer Rahmen auch ein politischer (und ästhetischer) Rahmen ist.
Diese Hinweise werden jedoch nicht ausreichen, um zwei Sorgen auszuräumen, die Drerup in Hinblick auf die vorgeschlagene Fokussierung auf die demokratische Praxis des Streits beschäftigen: Mit der historischen und kulturellen Situierung von Vernünftigkeit verbindet er die Gefahr einer beliebigen Kritik der ‚Wahrheiten‘, die sinnvollerweise politischem Handeln zugrunde gelegt werden („Verschwörungstheorien“ (2019a, S. 3)). Mein Hinweis auf die affektive Dimension politischen Streits könnte von ihm als Steilvorlage für eine Haltung gedeutet werden, die eigene Äußerungen gegenüber Kritik zu immunisieren versucht, indem sie als einziges Kriterium zur Bewertung politischer Äußerungen die eigene Empörung, das eigene Gerechtigkeitsempfinden oder die eigene Befindlichkeit zulässt („lazy subjectivism“ (2019a, S. 4)). Um es ganz klar zu sagen: Diese Sorgen teile ich auch. Ich schlage jedoch einen anderen Weg vor, um diesen Bedrohungen zu begegnen. Anstatt bestimmte Positionen durch den Verweis auf die liberale Werteordnung oder wissenschaftlich abgesicherte Vernünftigkeit von vornherein auszuschließen, gilt es zu beurteilen, inwiefern jene eine Bedrohung für die demokratische Praxis des Streits darstellen. Das mag zunächst wie eine Feinheit erscheinen. Anders als der bloße Verweis auf Werte und Wissen – die, das zeigt die Gegenwart ja gerade, keinen unhinterfragbaren Konsens mehr darstellen – verlangt ein solches Urteil jedoch die Würdigung unterschiedlicher Standpunkte, wie sie bspw. in unterschiedlichen Perspektiven auf geschichtliche und wissenschaftliche Fakten zum Ausdruck kommen können. So erscheint es unmittelbar nachvollziehbar, dass die historischen Ereignisse, die sich bspw. mit der deutschen Teilung oder aber mit der Kolonialgeschichte verbinden, in Abhängigkeit von der individuellen Verstrickung in diese, eine unterschiedliche Bedeutung haben können – ohne dass die historische Faktizität von Ereignissen – wie im Falle der Holocaustleugnung – in Frage gestellt werden müsste. Die in der Beurteilung vorzunehmende Trennung von standpunktabhängiger Sinnstiftung und – hoffentlich unstrittiger – ‚Tatsachenwahrheit‘ vollzieht sich jedoch erst – und immer wieder – im Verlauf einer politischen Debatte, in der es Verschwörungstheoretiker_innen und um die eigene Befindlichkeit kreisende Positionen zu isolieren gilt. Die Mittel dazu sind – darauf deutet bereits der knappe Hinweis auf politische Affekte und die ästhetische Dimension politischer Fragen hin – deutlich vielfältiger, wenn die Verteidigung demokratischen Streits nicht bloß auf einen epistemischen Weg und im Zweifelsfalle auf wirkungslose Appelle an vermeintlich geteilte Werte beschränkt bleiben muss. Ein Beispiel dafür, dass ein politischer Streit geführt werden muss und nicht bloß in die richtigen Bahnen zu lenken ist, ist meines Erachtens die gegenwärtige Auseinandersetzung darüber, inwiefern die Ergebnisse der Klimawandelforschung zur Grundlage politischen Handelns zu machen sind: „Unite behind the science“ (Greta Thunberg) – dieser Slogan funktioniert als Appell nur, wenn er nicht als Auftrag der entsprechenden wissenschaftlichen Institutionen an die Politik, sondern als Teil einer genuin politischen Auseinandersetzung über die Zukunft des gemeinsamen Lebens auf der Erde verstanden wird. Dass die Einschätzung der Dringlichkeit des Handelns, die aus den Forschungsergebnissen gefolgert wird, je nach Betroffenheit durch und Anpassungsfähigkeit an den Klimawandel stark variiert, muss in dieser Auseinandersetzung sichtbar werden können. An welchem Punkt sinnvollerweise von Leugnung des Klimawandels zu sprechen ist, zeigt sich erst im Laufe des Streits und kann – so bitter es aus Sicht der Dringlichkeitsbefürworter_innen, zu denen ich mich zähle, auch ist – durch keine Instanz vorweggenommen werden.
Zur Frage der Demokratieerziehung in der Schule
An welcher Stelle nun spielen die mit politischem Streit verbundenen demokratischen Erfahrungen im Unterricht eine Rolle? Drerups Strategie in seinem Beitrag besteht aus meiner Sicht darin, deren Bedeutung einerseits zum unerreichbaren Ideal zu verklären („eine schöne Idee und Vorstellung“ (2019a, S. 2), „sehr spezielle paradigmatische Situationen von Unterricht“ (2019a, S. 3)) und andererseits durch – alles andere als rationale – Polemiken gegenüber den von mir gewählten Referenztheorien abzuwerten. Über die Jargonhaftigkeit von Theoriesprache wie über die Betriebsblindheit von Denkkollektiven lässt sich sicherlich produktiver streiten. Mir geht es an dieser Stelle aber um eine Frage, die sich an der hier diskutierten Sache festmacht: Drerup warnt vor der „Überlastung von Schüler_innen, Lehrer_innen und Schulen“ (2019a, S. 4) durch die Verunsicherung, die demokratische Erfahrungen mit sich bringen und kommt zu dem Schluss, dass „Demokratieerziehung […] in pädagogischen Konstellationen gerade nicht selbst ein ‚demokratisches‘ Unterfangen darstellen“ (2019a, S. 5) müsse. Drerup hat Recht, dass meine Emphase des demokratischen Streits in pädagogischen Kontexten nicht den Eindruck erwecken sollte, dass es in Schulen allein um die praktische Einübung politischen Handelns gehe. Schule hat eine andere Aufgabe als das Parlament – weshalb tatsächlich nicht jede Äußerung, die von der Meinungsfreiheit gedeckt ist, in gleichem Maße Einfluss auf den Unterrichtsinhalt haben sollte. Wichtig ist mir jedoch: Ziel des Unterrichts sollte nicht die bloße Durchsetzung „eine[r] epistemisch fundierte[n] und politisch legitime[n] Form der liberal-demokratischen Hegemonie“ (Drerup 2019b, S. 6) sein. Die Chance der Schule besteht darin, ohne unmittelbaren Handlungsdruck Ergebnisse und Formen wissenschaftlicher und kultureller Praxis zu würdigen, Einblick in die Geschichtlichkeit menschlicher Existenz zu nehmen und dabei zugleich für die Vielfalt möglicher Perspektiven auf die Welt und die Formen, diesen zur Sichtbarkeit zu verhelfen, zu sensibilisieren.[iv] Auf diese Weise werden Bedingungen erarbeitet, die das politische Handeln schützen und in dessen Freiheit verbürgende Praxis einführen. Und: Eine strikte Trennung zwischen Demokratieerziehung und politischer Praxis kann und darf es nicht geben. Politischer Protest als Störung der etablierten Streitlinien – dafür sind die Fridays for future-Demonstrationen das beste Beispiel – macht nicht an den Grenzen von Schulen halt: Wer den Glauben daran verliert, dass die schulische Erziehung wirklich die Grundlagen zukünftigen demokratischen Handelns schützt, muss die Zeit konsequenterweise anders nutzen und an einer Politisierung der Frage arbeiten, die für den Erhalt der Welt gegenwärtig am drängendsten erscheint. Die Aufgabe von Lehrer_innen sollte hier darin bestehen, sich offen für die auf diese Weise aufgeworfenen Fragen zu zeigen und für die spezifischen Möglichkeiten von Schule und Unterricht zu werben, den Klimawandel nicht nur als Frage der Übersetzung wissenschaftlichen Wissens ins politische Handeln, sondern auch als vielfältige kulturelle Herausforderung zu begreifen, für deren Bewältigung schulischer Unterricht wichtige Ressourcen bereitstellt.
Für die Fortführung unserer Kontroverse halte ich es deshalb für produktiv, noch genauer hinzusehen, was denn die zentralen Bedrohungen schulischer Streitkultur in der Gegenwart sind – und sich dabei offen für Belehrungen aus der schulischen Praxis zu zeigen: Mein Eindruck ist, dass die schulische und unterrichtliche Streitkultur nach wie vor zentral durch die Nachwirkungen der technokratischen Bildungsreform der 2000er-Jahre bedroht ist, die sich in Phänomenen wie Individualisierungstechniken, Leistungsorientierung und teaching to the test festmachen.[v] In Schulen wird gegenwärtig immer noch zu wenig gestritten, weil individualisierende Lernformen, eine alles durchdringende Leistungsorientierung und die Fixierung auf allgegenwärtige Leistungsüberprüfungen die Räume für demokratisches Handeln immer enger machen. Angesichts dieser strukturellen Herausforderung scheinen mir die rechtspopulistischen Versuche der Verunsicherung von Lehrer_innen ein wichtiges, aber nicht das einzige Problem, dem sich eine an der Verbesserung schulischer Streitkultur interessierte Politische Bildung nach wie vor zu stellen hat.[vi]
Ole Hilbrich ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Theorien der Erziehung und Erziehungswissenschaft an der Ruhr-Universität Bochum.
[i] Drerup entwickelt diese in zwei am 28.2.2019 und 12.6.2019 veröffentlichten Blogbeiträgen: https://praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/ (2019b) sowie https://praefaktisch.de/bildung/respekt-und-kontroversitaet-eine-liberal-perfektionistische-replik-auf-johannes-giesinger/ (2019c) (Abruf jeweils am 24.10.2019).
[ii] Drerups Hinweis auf den in dieser Hinsicht tatsächlich sehr erhellenden Beitrag Saetras finde ich sehr produktiv. Vgl. 2019a, Endnote 6.
[iii] Dass diese Position, viel deutlicher als ich es bisher getan habe, auch zu einer Neuinterpretation des unterrichtlichen Kontroversitätsgebots führen kann, zeigt der auf der Seite der Bundeszentrale für Politische Bildung veröffentlichte Beitrag von Manon Westphal (2018): Kritik- und Konfliktkompetenz. Eine demokratietheoretische Perspektive auf das Kontroversitätsgebot. Online: https://www.bpb.de/apuz/266578/kritik-und-konfliktkompetenz-eine-demokratietheoretische-perspektive-auf-das-kontroversitaetsgebot?p=all (Abruf am 24.10.2019)
[iv] Z.B. im Literaturunterricht bzw. in einer gemeinsamen Praxis des Erzählens von Geschichten. Vgl. Otzen, Anne / Hilbrich, Ole (2019): „The Danger of a Single Story“ – Ästhetisch-pädagogische Zugänge zur menschlichen Pluralität in Anlehnung an Chimamanda Ngozi Adichie und Hannah Arendt. In: Bach, Clemens: Pädagogik im Verborgenen. Bildung und Erziehung in der ästhetischen Gegenwart. Wiesbaden: Springer VS: S. 317-336. doi: 10.1007/978-3-658-21891-1_14
[v] Diese Entwicklung ist vielfach beschrieben worden. Vgl. exemplarisch: Biesta, Gert (2009): Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. In: Educational Assessment, Evaluation and Accountability (2009) 21: S. 33–46. doi 10.1007/s11092-008-9064-9 sowie Bellmann, Johannes / Waldow, Florian (2007): Die merkwürdige Ehe zwischen technokratischer Bildungsreform und emphatischer Reformpädagogik. In: Bildung und Erziehung 60(4): S. 481-503. doi: https://doi.org/10.7788/bue.2007.60.4.481
[vi] Ohne die fraglos bestehenden Differenzen zwischen Schule und Universität einebnen zu wollen, scheint mir Christiane Thompsons differenzierter Versuch einer Auseinandersetzung mit der Diskussion um so genannte akademische Denkverbote ein interessantes Angebot eine ähnlich gelagerte Debatte über die Streitkultur in Bildungseinrichtungen auf Grundlage von Forschung zu versachlichen. Einen Einblick in das noch nicht abgeschlossene Forschungsprojekt bietet Thompsons Vortrag auf dem DGfE-Kongress 2018 in Essen: „Science, not silence“. Die Öffentlichkeit der Universität an ihren Grenzen. Online: https://www.uni-frankfurt.de/74286282/thompson_sciene_not_silence__vortrag_essen.pdf (Abruf am 24.10.2019).
