Demokratische Erfahrungen in der Diskussion. Eine Replik auf Ole Hilbrich.
von Johannes Drerup (Amsterdam)
Meines Erachtens wird in der gegenwärtigen deutschsprachigen Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu wenig diskutiert, d.h. es gibt nicht sonderlich viele kontinuierliche, aufeinander aufbauende und über längere Zeiträume verlaufende Debatten und Auseinandersetzungen mit unterschiedlichen Positionen.[i] Auch deshalb freue ich mich über die interessante und konstruktive Kritik von Ole Hilbrich[ii]. Also zur Sache.
Hilbrich geht in seiner Kritik davon aus, dass der von mir gewählte Zugang zur Kontroverse über Kontroversitätsgebote auf eine problematische Verkürzung hinauslaufe: „Drerups Fokussierung auf den rationalen Gehalt des Unterrichtsinhalts sowie die einseitige Fokussierung der Präsentationsform durch den_die Lehrer_in führt, so behaupte ich, zu einer verzerrten Wahrnehmung davon, worum es im Unterricht in Hinblick auf Demokratie zentralerweise gehen sollte“ (Hilbrich 2019, S. 2). Eine theoretische Antwort auf die Frage, worum es in diesem Kontext aus seiner Sicht eigentlich gehen sollte, formuliert er im Anschluss an Arbeiten von Arendt und Rancière. Das zentrale Bestimmungsmerkmal der Demokratie sollte seiner Ansicht nach nicht in der „Organisation einer rationalen (oder auch nur friedlichen) Form des Zusammenlebens gesehen werden“, sondern in „besondere Erfahrungen, die sich im Rahmen dieser Lebensform machen lassen“ (ebd. S. 2) Dies stelle, so Hilbrich im Anschluss an Arendt, insbesondere die Erfahrung der `Freiheit´ in einem durch gemeinsames Handeln eröffneten öffentlichen Raum dar, welche zu ihrer Realisierung auf politische Urteilskraft sensu Kant bzw. Arendts Kantinterpretation angewiesen sei, und nicht am Ziel eines möglichst „rationalen Politikergebnisses“ orientiert sei. Im Anschluss an Rancière geht Hilbrich zugleich davon aus, dass „Demokratie gar keine Form des Zusammenlebens, sondern lediglich ein Moment der Störung“ sei, die in Momenten des Streits als eine Form des „Unvernehmens“ erfahrbar sei (ebd. S. 3). Es geht, anders gesprochen, im Rahmen der demokratischen Erfahrung nicht um rationale Argumentation, die Dissens idealiter mit Rekurs auf Fakten auflösen könne, sondern in erster Linie um die Infragestellung von gegebenen Ordnungen durch Verweis auf deren Kontingenz und die Durchsetzung alternativer Deutungen.
Die mit Bezug auf diese beiden Theorieofferten gewonnene Vorstellung einer besonderen Erfahrungsqualität von Demokratie erlaube dann die Formulierung eines alternativen „Kriteriums für die Bewertung von Unterrichtssituationen“, die nicht auf die Lehrkraft als Individuum, sondern eher sozialtheoretisch auf den durch gemeinsames Handeln eröffneten Raum „bzw. die plötzliche sichtbare Möglichkeit einer Neuordnung dieses Raums“ (ebd. S. 3 und die dadurch ggf. ermöglichten Erfahrungen abhebt. „Die Wahrscheinlichkeit für politische Ereignisse in diesem Sinne dürfte steigen, wenn Menschen ihr Sensorium für die damit verbundene Erfahrungen öffnen – und nicht – wie es auch Drerup mit seiner Skepsis gegenüber postkolonialen und feministischen Herausforderungen konventioneller Rationalität vorschlägt – auf die engen Grenzen der herrschenden Auffassung von Rationalität vertrauen“ (ebd. S. 3-4). Es gelte daher im Unterricht unterschiedliche Erfahrungen zu berücksichtigen und multiperspektivisch zur Geltung zu bringen, um so mehr oder minder radikal neue Sichtweisen auf politische Ordnungen zu ermöglichen. In keinem Fall dürften Erfahrungen oder politische Positionen, welcher Art auch immer, aber nur an einem Rationalitätskriterium gemessen und einsortiert werden. Dieses einerseits hyperformalistische („Erfahrungen machen im politischen Streit“) und zugleich extrem enggeführte („neue oder alternative Perspektiven auf politische Ordnungen entwerfen“) epistemische Kriterium wird von Hilbrich dann noch ergänzt und eingehegt durch ein politisches Kriterium, welches funktional auf die Ermöglichung einer lebendigen unterrichtlichen Streitkultur bezogen wird. Positionen, die eine solche Streitkultur sensu Hilbrich in Gefahr bringen (z.B. weil sie auf rassisistischen Prämissen basieren), sollten dann doch von Lehrpersonen „problematisiert werden“.
Hilbrichs so formulierte Kriterien verweisen sicherlich auf eine schöne Idee und Vorstellung davon, wie Unterricht in liberalen Demokratien – zumindest in sehr speziellen Situationen – auch ablaufen könnte. Ob dies aber jeweils auch aus pädagogischer und politischer Sicht als sinnvoll und wünschenswert erachtet werden kann, steht auf einem anderen Blatt.
Hilbrichs Kritik an meinem Vorschlag einer Kopplung eines epistemischen mit einem politischen Kriterium basiert auf einem folgenschweren, aber durchaus gängigen Missverständnis. Vieles von dem, was Hilbrich über die Qualität demokratischer Erfahrungen und die Förderung von politischer Urteilskraft, Perspektivenübernahme etc. ausführt, ist ohne weiteres kompatibel mit meiner Position. Davon auszugehen, dass ein Thema nicht als kontroverses und damit direktiv unterrichtet werden soll, bedeutet schließlich nicht, dass eine `offene´ Kontroverse hierzu – inklusive entsprechender Erfahrungen – von der Lehrkraft unterbunden werden müsste. Es heißt nur, dass die Offenheit im Umgang mit bestimmten Themen und Positionen (Homosexualität ist eine Krankheit, die `Flüchtlingskrise´ wurde durch globale Eliten initiiert, um die europäische Bevölkerung auszutauschen etc.) Grenzen kennen muss, die auch entlang epistemischer Kriterien zu ziehen sind, und dass diese Themen daher nicht ernsthaft mit offenem Ausgang diskutiert werden sollten. Hier reicht es nicht, wenn Lehrpersonen diese Positionen nur „problematisieren“, aber gleichzeitig als grundsätzlich legitime und plausible Sichtweisen im so eröffneten unterrichtlichen Argumentationsraum stehen lassen. Auf diese Art könnten Schüler_innen sicherlich alle möglichen ganz neuen und sicherlich auch radikalen Erfahrungen machen, die Erfahrung einer halbwegs vernünftigen – auch von der Lehrperson angeleiteten – Diskussion käme aber auf diese Art wahrscheinlich nur in Ausnahmefällen zustande. Ein Stück weit müssen Lehrpersonen eben wissen, wohin die Reise in epistemischer Hinsicht gehen muss – auch Arendt sprach nicht zufällig von Tatsachenwahrheiten, auf die sich auch viele Anhänger von Fridays for Future beziehen, die Hilbrich als `Gewährskinder´ für ein Unvernehmen im Sinne Rancières in Beschlag nimmt. Hier als Lehrer mit der persönlichen radikalen epistemischen Verunsicherung zu kokettieren, ist mit den fächereigenen Rationalitätsstandards professionellen pädagogischen Handeln kaum zu vereinbaren.
Überhaupt scheint Hilbrichs Vorschlag mit seiner Emphase des Neuen und des Anderswahrnehmens – analog zu gängigen kontemporären Erziehungs- und Bildungstheorien (Koller, Biesta etc.) – sehr spezielle paradigmatische Situationen von Unterricht im Blick zu haben (die an Weltsichten und Selbstdeutungen revolutionär ambitionierter Gruppen aus den 60er Jahren erinnern), die dann übergeneralisiert werden, aber wenig tauglich sein dürften für die Usancen der alltäglichen Arbeit von Lehrer_innen. Dieser radical chic der Ausnahmesituation – oder gar des Aufstands und Widerstands –, der nicht einmal Frieden als legitimes Ziel von Demokratieerziehung anerkennt, erlaubt dann, allen möglichen Positionen (etwa Verschwörungstheorien) Raum und Respekt zu verschaffen, unabhängig davon, wie gut diese nun begründet sind. Diese radikale Engführung, die die epistemischen und politischen Aufgaben von Lehrpersonen in liberaler Demokratien verfehlt, verträgt sich recht gut mit dem alten Irrglauben, wonach der Kritik und Überwindung von tradierten politischen `Ordnungen´ und die radikale Infragestellung von Kriterien vernünftiger Argumentation als Ausdruck eines Neoimperialismus – wie es in postkolonialen Ansätzen üblich ist – per se emanzipatorische Effekte zeitigen würde. Warum man das heute – d.h. gerade heute in Zeiten, in denen man nicht unbedingt einen Überschuss an rationaler politischer Argumentation feststellen kann – immer noch glaubt oder glauben soll, ist für mich nicht nachvollziehbar. Eine `herrschende´ Vernunft – das wäre mal was. Das Problem scheint doch vielmehr zu sein, dass nachvollziehbare vernünftige Argumentation und wohlbegründete epistemische Geltungsansprüche in der Öffentlichkeit einen schweren Stand haben, und auch deshalb kaum ersichtlich ist, worauf eine notorisch sich in performative Selbstwidersprüche verstrickende radikale Vernunftkritik eigentlich sich bezieht (wenn dies jemals wirklich klar war) und was das eigentlich soll.
Hilbrich vermutet, da ich nicht jede Form des Widerspruchs im Unterricht als legitim und sinnvoll erachte, dass ich „radikale epistemische Verunsicherung“ mit Ideologie gleichsetze (Fußnote x). Das tue ich nicht, zumindest nicht per se. Ich denke aber, dass es nicht Aufgabe von Schulen sein kann, Kinder ständig radikal epistemisch zu verunsichern bzw. eine solche radikale Verunsicherung zu kultivieren und dann auch noch zu nobilitieren, auch weil unterschiedliche Formen der mit politischer Motivation propagierten epistemischen Verunsicherung probate Instrumentarien der Durchsetzung handfester und gar nicht verunsicherter politischer Interessen sein können. Die Sichtweise, wonach vernunftkritisch induzierter radikaler epistemischer Verunsicherung ein intrinsischer Wert zukomme, mag dem Selbstbild von verunsicherten Bildungsphilosophen entsprechen, die schon morgens vor dem Frühstück über dem Abgrund der Grundlosigkeit schweben. Sie führt aber offensichtlich zu einer Überlastung von Schüler_innen, Lehrer_innen und Schulen – ein sinnvolles Kriterium für die Einrichtung von Unterricht in und für Demokratie liefert sie nicht. Im Rahmen solcher radikaler Selbstverunsicherung lässt sich kaum mehr sinnvoll zwischen berechtigten und nicht berechtigten Anliegen unterscheiden, auch deshalb, weil so auch alle ggf. vernünftigen Argumente als Ausdruck neoimperialistischer Ideologie abqualifiziert werden können. Es macht auch keinen Unterschied mehr, wer hier Widerstand gegen was übt und was mit welchen Argumenten (oder Praktiken) kritisiert und unterminiert wird. Vernunftkritik als radikale Politisierung von Erkenntnis(-theorie) überlässt dann all denjenigen offenkundig unvernünftigen Doktrinen und Akteuren das Feld, die ganz genau wissen, was sie wollen oder nicht[iii], und führt sich auch deshalb selbst ad absurdum. Auch Schüler_innen können sich dann auf die ganz eigene `Privatvernunft´ – eine geteilte kommunikative Vernunft scheint es ja bei Hilbrich schon auf Grund des Imperialismusvorbehalts nicht zu geben – zurückziehen und so lernen, dass der Verweis auf irgendwelche persönlichen Befindlichkeiten und damit verbundene Erfahrungen schon als angemessene epistemische Begründung durchgeht, was offenkundiger Unsinn ist, mit dem man sich heute auch an Universitäten in Form eines lazy subjectvism ja ohnehin schon genug herumschlagen muss. Genau das sollen Schüler_innen gerade nicht im Unterricht lernen, bzw. sie `können´ es ohnehin schon. So stellt ein Kommentator mit Bezug auf seiner Ansicht nach verbreitete Einstellungsmuster von US-amerikanischen Bürger_innen fest:
„Rather, they want to weigh in and have their opinions treated with deep respect and their preferences honored not on the strength of their arguments or on the evidence they present but based on their feelings, emotions, and whatever stray information they may have picked up here or there along the way.”[iv]
Dennoch sollen Schüler_innen natürlich nicht daran gehindert werden ihre persönlichen Erfahrungen, welcher Art auch immer, in den Unterricht einzubringen, solange sie dabei lernen, ihre auch auf Grund dieser Erfahrungen eingenommene Position vernünftig und intersubjektiv nachvollziehbar zu artikulieren und zu begründen.
Die Annahme, wonach jedwede affirmative Bezugnahme auf liberal-demokratische Werte entweder als Ausdruck von Indoktrination und/oder als `irgendwie´ un- oder gar ademokratisch zu verstehen ist, da sie nicht auf eine wie auch immer gedachte Überwindung gegebener normativer Vorgaben abzielen, scheint mir zunächst bloß ein radikales Postulat zu sein, das nicht nur einseitig und überaus politisch naiv, ja weltfremd ist, sondern vor allem auch all den rechtspopulistischen und -autoritären Agitatoren in die Hände spielt, die mit der gegenwärtigen politischen Einrichtung liberaler Demokratien als `hegemonialer Ordnung´ ohnehin wenig anfangen können. Von dieser Warte wird dann folglich kein Unterschied mehr gemacht, welche normative Qualität die `Ordnung´ hat, die man – mit welchen politischen Gründen und mit Bezug auf welche Evidenzen auch immer – kritisiert, und welche Erfahrungen diese ermöglicht, denn es handelt sich schließlich um eine `Ordnung´. So kann man alle möglichen `Ordnungen´, ob sie nun liberal sind oder nicht, in einen Topf schmeißen und sich in kritischer Absicht radikale `Alternativen´ zu diesen überlegen. Ob diese nun wünschenswert sind oder nicht, scheint zweitrangig. Kritik per se ist aber noch kein Argument, und auch die Praxis der Kritik als rationale argumentative Praxis fällt nicht vom Himmel, sie muß durch geregelte Initiation in demokratische Grundwerte und an Vernunftstandards orientierten Argumentationsusancen erlernt und eingeübt werden. Erst dann und auf dieser Basis können dann auch sinnvolle Erfahrungen mit Demokratie gemacht werden. Es ist daher politisch und pädagogisch geradezu fahrlässig, jedwede Infragestellung gegebener `Ordnungen´ automatisch als genuin `demokratischen´ Akt zu nobilitieren[v], und zudem auch wenig plausibel, davon auszugehen, dass Erziehung in und für Demokratie mit jedweder Form der pädagogischen und politischen Autorität inkompatibel wäre. Demokratieerziehung muss daher in pädagogischen Konstellationen gerade nicht selbst ein `demokratisches´ Unterfangen darstellen in dem Sinne, dass sie per se auf die pädagogische Kultivierung symmetrischer und egalitärer Kommunikationsverhältnisse hinauslaufen müsste oder könnte (wenngleich sie deren Etablierung aber längerfristig zu ermöglichen und anzustreben hat).
Kurzum: Über die
sinnvolle pädagogische Strukturierung des demokratischen Streits lässt sich
trefflich streiten, wobei aber immer klar sein muss, dass nicht jeder
Gegenstand und jede Form des Streits und der Streiterfahrung als gleich
sinnvoll und wünschenswert gelten können. Hilbrichs hyperformalistischer und
zugleich enggeführter Vorschlag für Kriterien eines angemessenen Streits
bewegen sich noch weitgehend in den engen Grenzen von derzeitig in der
deutschsprachigen Erziehungs- und Bildungsphilosophie weit verbreiteten
Denkstilen (Rezeption der `großen Denker_innen´ Arendt plus Rancière; der
altbackene und dekontextualisierte Glaube an emanzipatorische Effekte
postulativer Vernunft- und Erkenntniskritik, deren epistemologische Grundlagen
unklar bleiben und deren politische Folgen ausgeblendet werden; aus Frankreich
importierter radical chic im Gewand begrifflicher Nebelkerzen – das
`Unvernehmen´ etc. – , den man schon deshalb gut finden soll, weil er irgendwie
radikal ist, irgendwie auf ganz anderes verweist und man ohnehin nicht
nachvollziehen kann, was das eigentlich heißen soll und was an die Stelle kriteriengeleiteter
normativer Argumentation treten könnte). Hierzu gibt es vernünftige bzw.
zumindest vernünftigere Alternativen. Auch deshalb freue ich mich auf weiteren
Streit mit Ole Hilbrich – so oder so geht die Debatte weiter[vi].
Johannes Drerup ist Gastprofessor an der Freien Universität Amsterdam und vertritt eine Professur für Erziehungs- und Bildungsphilosophie an der Universität Koblenz-Landau.
[i] Die seit ca. 40 Jahren ablaufende Kontroverse über Kontroversitätsgebote in der angelsächsischen Philosophy of Education stellt, nebenbei angemerkt, ein erfreuliches Gegenbeispiel hierzu dar. Ich danke Michael Geiss und Phillip Knobloch für die wertvollen Hinweise zu diesem Text.
[ii] Hilbrich, Ole (2019): Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Replik auf Johannes Drerup und Johannes Giesinger. Online: https://praefaktisch.de/bildung/kontroversitaet-dissens-und-streitkultur-zu-zielen-und-formen-demokratischer-politischer-bildung-eine-replik-auf-johannes-drerup-und-johannes-giesinger/#more-1248 (Zugriff am 26.08.2019)
[iii] Leggewie, Claus (2017): Anti-Europäer. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.
[iv]Nichols, Tom (2019): How Americans lost faith in expertise and why that´s a giant problem. In: Foreign Affairs. Online: https://www.foreignaffairs.com/articles/united-states/2017-02-13/how-america-lost-faith-expertise (Zugriff am 26.08.2019)
[v] Vgl. die Kritik von: Wegerif, R. (2018): New Technology and the Apparent Failure of Democracy: An Educational Response. On Education. Journal for Research and Debate, 1 (1). doi: 10.17899/on_ed.2018.1.7
[vi] Vgl. z.B. die situationistische Kritik von bestimmten Prämissen der Kontroverse über Kontroversitätsgebote, die einige Anliegen Hilbrichs teilt, von: Saetra, E. (2019). Teaching Controversial Issues: A Pragmatic View of the Criterion Debate. Journal of Philosophy of Education (im Erscheinen).
